UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN – ESCUELA DE HUMANIDADES – CENTRO DE ESTUDIOS EN DIDÁCTICAS ESPECIFICAS - 2004
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DIDACTICA GENERAL, DIDÁCTICAS ESPECIFICAS Y CONTEXTOS SOCIOHISTORICOS EN LAS AULAS DE LA ARGENTINA  
Por:       Jorge Steiman Graciela Misirlis y Mónica Montero    
1. ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA GENERAL  
“Decí, por Dios, que me has dao que estoy tan cambiao;  no sé más quien soy. 
(Enrique Santos Discépolo en “Malevaje”)
 
Nunca una frase más certera como la de Santos Discépolo para definir el estado de la cuestión en el campo de la didáctica general pasado los ´70. Se había recorrido mucho camino desde Comenio hasta entonces, pero el cambio de paradigma que representó el paulatino abandono de la lógica normativo- prescriptiva para reposicionarse en una lógica interpretativo-crítica dejó a la didáctica general durante toda una década cuestionándose a sí misma y repreguntándose por su objeto de estudio.  
La didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el carácter prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para “ordenar” la enseñanza. Pero este alcance tan amplio también fue su condena. La tendencia exagerada a prescribir -que llega a su punto cúlmine con la vigencia del modelo tecnológico-, el afán normativo sin considerar las prácticas concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el excesivo énfasis en el control y, sobre todo, el carácter generalizador de la “receta” sin considerar la especificidad epistemológica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, generó reacciones de índole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como campo de estudio con objeto propio.
A partir de los ´80, lenta pero con avances continuos, un movimiento de didactas resignifica la teoría didáctica y construye conocimiento desde la óptica de constituir un saber que facilite la interpretación de las prácticas de enseñanza más que su prescripción. Paralelamente, las didácticas específicas desarrollan su propio campo de estudio e instalan un debate que llega hasta nuestros días: - ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica) sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico?
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- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica general? - ¿es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio propio de un contenido científico?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la biología una disciplina devenida de la biología misma? - ¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del campo de las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la matemática una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?
Estamos en el centro del debate entre los “generalistas” y los “específicos”. Mientras tanto, para quienes enseñan, la discusión académica resulta ajena y en las aulas… Eran los ´80, pero ¿cómo llegamos a este estado de la cuestión? ¿Está tan cambia´ la didáctica que ya no sabemos quién es? Santos Discépolo tampoco parece saberlo, aunque él no es didacta.  
Continuidad
“La historia vuelve a repetirse”
(Enrique Cadícamo  en “Por la vuelta”)
Sin lugar a dudas, comenzar con Juan Amos Comenio, resulta necesario para entender algunas particularidades de los vaivenes de la didáctica.
Nacido en 1592 este pastor protestante ha sido instituido como el “padre de la didáctica” a partir de su obra “Didáctica Magna ” de 1632. En ella Comenio asienta las bases de la enseñanza sobre la existencia del “método didáctico” que con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos debe permitir “enseñar todo a todos” considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y  educando su entendimiento y su memoria. Para fundamentar la importancia del método, Comenio recurre a los principios de la naturaleza:  
“De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza de la Naturaleza” (J. A. Comenio, 1986)
Esta presentación basada en la naturaleza forma parte de su concepción religiosa, ya que el orden natural se corresponde con una creación divina. Ideario fundamentado en la filosofía panteísta, sostiene, entre otros principios, que la divinidad es la totalidad singular que actúa como principio ordenador. A partir de entonces la pedagogía postulará que el maestro (uno) ordenará a una variedad de alumnos frente a él.
 
¿Por qué es reconocida la didáctica como herencia de Comenio?  Aunque faltaría mucho tiempo para que esta propuesta se generalizara y consolidara de la mano de otros pedagogos como Herbart, la obra de Comenio señaló el reconocimiento de varios temas fundamentales para la educación en general y para la didáctica en especial. Así, en este primer momento fundacional de la didáctica, surgen como imperativos para la enseñanza la necesidad de saberes específicos por parte del docente, especialmente los referidos al manejo del método, la aspiración a la universalidad del alumnado (incluyendo ya entonces a niños y mujeres) y  la necesidad de la comprensión en el aprender.
Estamos frente al modelo que hoy denominamos “tradicional”: el docente expone “didácticamente” frente a un grupo de alumnos. Y la consideración “didáctica” de la exposición supone buena calidad, claridad y, por supuesto, manejo del método didáctico que le es propio, establecido  
“sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar”   (J. A. Comenio, 1986)
Tras un largo estado de letargo, más de dos siglos después, está naciendo el escolanovismo a partir de publicaciones y experiencias pedagógicas entre las que se destacan:
- John Dewey (1859-1952), en EEUU, quizás el principal representante de la escuela activa en el mundo, creador de la “escuela-laboratorio” en 1896 y difusor de las ideas de renovación a partir de la publicación de “Mi Credo Pedagógico” en 1897;
- A. Ferrière (1879-1960) en Suiza y su experiencia como fundador de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899;
- O. Decroly (1871-1932) en Bélgica y su experiencia en la escuela Ecole de L´ermitage fundada en 1907 en donde desarrolla su teoría de los centros de interés
- M. Montessori (1870–1952) en Italia y su experiencia en Las casas del niño la primera de las cuales fue fundada en 1907;
- G. Kerchensteiner (1854–1932) en Alemania con la “Escuela del trabajo” fundada en 1912;
- E. Claparede (1873-1940) en Suiza al frente del Instituto de Ciencias de la Educación J. J. Rousseau al que funda en 1912 junto a Bovet y Ferrière;
- R. Dottrens en Suiza al frente de Ecole du Mail, escuela experimental del Instituto de Ciencias de la Educación J.J. Rousseau;
- H. Parkhurst en EEUU con el “Plan Dalton” iniciado en 1914;
- C. Washburne en EEUU con el sistema escolar Winnetka a partir de 1914;
- W. Kilpatrick (1871-1965) en EEUU colega y colaborador de John Dewey y reconocido por haber promovido el “método de proyectos” cuya primera difusión en una publicación data de 1918;
- R. Cousinet (1881–1973) con el “método de trabajo libre en grupos” a partir de 1920;
- C. Freinet (1896-1966) en Francia con su experiencia de la escuela de trabajo colectivo a partir de 1924.
- P. Petersen en Alemania y su experiencia con el Plan de Jena aplicado a partir de 1924;
Es entonces que el péndulo de la didáctica llega al otro extremo: del método rigurosamente implementado por el docente al alumno como centro y factor definitorio para cualquier propuesta didáctica.
La toma de conciencia sobre la necesidad de reforma de la escuela llamada “movimiento de la escuela nueva” reúne a dispares y diferentes aportes pedagógicos, pero, tal lo dicho, puede encontrarse en J. Dewey el “padre mentor”:
 “...el viejo programa de leer, escribir y contar con una superficial tintura de historia y geografía enseñadas de memoria con un solo libro de texto, ha dado camino a un programa enriquecido. El ideal es que todo niño vaya a la escuela y encuentre allí oportunidades para el desarrollo de todas las potencialidades de una naturaleza de múltiples aspectos. Las salas de ejercicio se están convirtiendo en lugares donde los niños pueden vivir felizmente y pueden desarrollarse tal como viven ”
(John Dewey, 1968)
Iniciado a finales del siglo XIX, el movimiento de la escuela nueva tiene su esplendor en el período que se desarrolla entre las guerras. Recoge las últimas aportaciones científicas y representa una reacción contra la actitud especulativa del idealismo y positivismo pedagógico, así como un rechazo al formalismo, la memorización, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, la centralidad de la tarea del maestro y otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional. Frente a ello y sobre la base de la experimentación científica, propugna, para superar el intelectualismo y el sensualismo de épocas anteriores, una activismo escolar o enseñanza funcional, basada en los intereses espontáneos del niño y en la necesidad de potenciar su actividad, libertad y autonomía.  
¿Cómo se traduce este movimiento en la didáctica? La relación maestro- alumno es uno de los aspectos más innovadores de esta corriente. La figura del maestro es vista desde el lugar de la cooperación con el alumno y el papel del docente se transforma en el de ser auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La mayor forma de intervención del docente consiste en “guiar”, “orientar”, “coordinar” y abrir caminos y mostrar posibilidades al niño. ¿”Enseñar?”, a principios del siglo XX, enseñar es sinónimo de actividad centrada en el docente y la escuela nueva está proponiendo justamente lo contrario.
El alumno solo -solo, aislado- que escucha a su maestro en el modelo tradicional es ahora un grupo en el que se busca lograr capacidades para trabajar en equipo, y el fin último de propiciar la autonomía o es un alumno que, aún trabajando solo, está “trabajando”.
Respecto al contenido, los educadores progresistas están convencidos del valor educativo de las experiencias cotidianas, mucho mayor al proporcionado por los libros. Así,  educadores salen de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseñanza.
Así como es heterogénea en su conformación, la propuesta también resulta heterogénea en su implementación, mucho más cuando se la traspola sin mediaciones a las aulas de un sistema educativo como el nuestro en el cual, para la época, conviven el espiritualismo pedagógico con un normalismo tradicionalista bastante curioso. En ese escenario, la escuela activa sufre también deformaciones: del niño activo se pasa en ocasiones a un activismo, que se manifiesta como una preocupación por mantener la actividad constante del alumno, aunque la tarea no signifique una propuesta basada en la experiencia ni en la realidad.
Comenzando en los ´50 y hasta la década del 70, otro movimiento surge en el campo de la didáctica de la mano del modelo empresarial para la educación: la escuela es también una empresa en la que puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida que se actúe con eficacia y se sea eficiente. Acompañado por los principios psicológicos del conductismo estamos asistiendo a la incursión en las aulas del modelo tecnológico.   El discurso tecnocrático tiene un carácter fuertemente prescriptivo y el fin claro de controlar la gestión áulica en particular y la escolar en general. Las conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada mínima actuación del alumno a través de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar constancia en su planificación. El que enseña debe planificar y enumerar cada uno de  esos objetivos conductuales (las conductas observables) y corresponderle las actividades previstas con anticipación y las formas de evaluación que garanticen la verificación del logro de lo previsto.  
“El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo del conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.” (A. Díaz Barriga, 1985)
 
El método es ahora un conjunto de técnicas que, con lógica comeniana, sirven para enseñar todo. La enseñanza es instrucción basada en la técnica, organizada previamente y basada en los diseños curriculares en los que le corresponde al docente sólo la “ejecución”. La universalidad, la obsesión por el orden que impregna las aulas, hacen que la pérdida de debate y protagonismo docente en el manejo de la enseñanza sea compensado con la tranquilidad de lo previsible: si todo está bien planificado y las técnicas correctamente implementadas, ningún fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela. ¿La didáctica?, no digas eso, ahora es “planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje”
 Continuidad a lo largo de tres siglos: la didáctica prescribe, sólo que cambia el formato. Una historia repetida. Una historia que vuelve a repetirse una y otra vez. No se preocupen, Cadícamo no es didacta .  
 En el dos por cuatro final, la síntesis:  
Modelo didáctico
Tradicional Escolanovista  Tecnológico
Paradigma didáctico  
- PRESCRIPCIÓN - PRESCRIPCIÓN - PRESCRIPCIÓN
Finalidad pedagógica  
- Información - Formación - Optimización de la enseñanza
Tema-objeto del interés didáctico
- Metodología de la Enseñanza
- El proceso de aprendizaje (como parte del binomio enseñanza- aprendizaje)
- Técnica de la Enseñanza
Ciencias que la nutren
- Lógica - Moral
- Psicología - Sociología - Biología
- Teoría de Sistemas - Teoría de la comunicación - Cibernética
Concepción de saber
- Es un fin en sí mismo y toma características de “dogma”
- Es “hacer” - Es un medio funcional para desarrollar las destrezas y habilidades intelectuales
Validación del contenido escolar
- Ciencia - Experiencias  - Valores de la ciudadanía democrática
- Eficiencia - Racionalización
Elemento eje  
- Contenidos enciclopédicos
- Alumnos - Objetivos de la planificación
  Psicología de        Aprendizaje  
- Psicología de las Facultades Mentales.
- Psicología personalista
- Conductismo
Práctica pedagógica  
- Verbalismo - Enciclopedismo
- Activismo - Tecnicismo
Relación entre Docente- Alumno y Contenido
Contenido dogmático  
Docente    -     Alumno
           Alumno  
Experiencia  -  Docente
          Objetivos  
Docente     -     Alumno  
Discontinuidad
“Dónde estás a dónde te has ido?
(Homero Expósito en “Yuyo verde”)  
Llegan los ´80. Atrás queda una década políticamente nefasta que supo hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didáctica tecnológica: racionalización, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad.
Por entonces, mientras en todos los eventos académicos del campo de la didáctica se cuestiona su identidad y se pone en duda su objeto de estudio, en las aulas de Argentina irrumpe muy suelto de cuerpo el “constructivismo”. Tras las investigaciones realizadas fundamentalmente en el campo de la lectroescritura por Emilia Ferreyro, y las buenas prácticas que al respecto se observaron en las aulas, recorre el rápido camino que lleva de la investigación a la obligación. Es que, una vez más, y como es costumbre, la moda se impone más rápidamente que el buen criterio, aunque no es lo mismo que antes. No se trata de un “modelo” didáctico homogéneo, ni siquiera se trata de cuestiones eminentemente didácticas, pero ante la nada...
Tras ello, y como otra forma de organización del trabajo áulico, contemporáneo al “constructivismo didáctico” asoma el “taller”, rara mezcla de mécanica y pedagogía, que con resabios de los `60 tomando de la dinámica de grupos ideas de un trabajo socializado, se muestra como la única vía posible de avanzar sobre el enciclopedismo anacrónico y el autoritarismo que aún se resiste a desaparecer de las escuelas, pese al paso por la escuela nueva y el tecnicismo.  
Pero parte a parte. En primer lugar habría que resaltar que el concepto “construcción del propio aprendizaje (y sus implicancias) ha hecho - y aún puede hacer mucho más - un valioso aporte a la investigación didáctica. En segundo lugar la reafirmación de que en las aulas se aprenden procesos complejos y molares y no conductas aisladas y atomizadas ha quedado debidamente incorporado en las rutinas de justificación y acaso también de análisis de las prácticas docentes (y ésto por sí es un importante avance). Por último la resignificación que esta posición teórica asigna al error dentro del proceso de aprendizaje, parece haber ubicado en su justo lugar al trabajo escolar, sepultando para siempre, al cuaderno impecable, “sin borrones, forro azul, doble subrayado, cualquier color menos rojo”.
Aún corriendo el riesgo de hacer una síntesis demasiado escueta, y de ser avaros en el análisis, preferimos rescatar, en ese orden los tres aportes más relevantes del constructivismo en las aulas. Pero he aquí también sus limitaciones para engrosar el campo teórico de la didáctica. Porque estos estudios y sus  prácticas alimentan lo que efectivamente es: una teoría explicativa del aprendizaje, y en todo caso, desde allí, a la didáctica. ¿ Por qué esta salvedad? Porque en las aulas –sobre todo en el nivel inicial y en la escuela primaria-, inmediatamente, lo que se busca es la receta del “cómo ser un docente constructivista”, el plan de acción, el “qué hay que hacer”. Y así, en nombre de la didáctica, no se hace  más que limitarla así misma, dejándolo una vez más en el plano de la normativa metodológica, en el plan de la racionalidad práctica, lejos, muy lejos de la racionalidad crítica, del universo didáctico. ¿Continuidad?
Académicos-científicos-investigadores y prácticos no acuerdan: mientras unos discuten a qué puede dedicarse una didáctica general, los otros, (¿víctimas de las editoriales?) encuentran respuestas prácticas en “ser constructivista”. ¿Discontinuidad?  
Con menos rigor científico y con mayor afán democrático, el “aula-taller” hace su primer aporte a la lingüística: un verbo nuevo, aceptado por la pedagogía más no por la Real Academia, se conjuga en las aulas. Del taller al tallerismo: tallerizar. Acaso la preocupación didáctica más urgente de los docentes –sobre en la escuela secundaria- pasa por tallerizar su materia.
Con increíble rapidez los cursos de capacitación docente pasan a ser talleres y lo que es peor, hasta en los planes curriculares el nombre del objeto de estudio, tradicionalmente la mejor forma de nominar las disciplinas, se cambia por “Taller de...” Concretamente puede verse la currícula de formación docente de la Provincia de Buenos Aires en los ´80 en la cual “Didáctica de la Matemática” se convirtió en “Taller de Didáctica de la Matemática” y así casi la totalidad de las asignaturas que  conforman el segundo año del magisterio de enseñanza primaria, sólo por nombrar un ejemplo.
Resultado: la racionalidad práctica buscó la receta. La respuesta es “hay que dar participación al alumno en la construcción de los conceptos, hay que
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olvidarse de la exposición para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que modernizarse”. Y así, sin saber por qué, ni cómo, ni hasta cuándo, los docentes tallerizamos. Grupos de adultos estudiantes haciendo collage una y otra vez, grupos de frescos adolescentes inventando melodías para cantar el Teorema de Pitágoras, grupos de niños haciendo lo de siempre: fraccionando los temas del manual, recortando figuritas de la revista de turno (¿estaba el Billiken por entonces?), llenando inútiles cartulinas con decenas de ilustraciones que nadie observará al momento de la exposición grupal, rara sucesión de ordenadas disertaciones monocordes sin sentidos, ni preguntas, ni vacilaciones.
El gatopardismo, ya habitual en las aulas, permite que el autoritario siguiera con su autoritarismo y el enciclopedista con su enciclopedia, pero en grupos. ¿Continuidad?
Académicos-científicos-investigadores y prácticos tampoco acuerdan en esta cuestión: mientras unos todavía discuten a qué puede dedicarse una didáctica general, los otros, (¿víctimas de la política educativa?) encuentran respuestas prácticas en “ser tallerista”. ¿Discontinuidad?
Pasaron los ´80 y el Banco Mundial dice que tiene mucho que decir. Y la consecuencia es conocida: los organismos internacionales ven con cierta preocupación la “calidad” del sistema educativo argentino y están dispuestos a, “gentilmente”, incluir al país en la línea de créditos disponibles para la transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica.  
 Esto es más reciente, y seguro que los lectores lo recuerdan. Hay pincelazos dispersos de una pintura que nació decolorida y extrapolada sin mediaciones de modelos aplicados en otros países.
 La buena didáctica parece asentarse en una nueva forma de tecnicismo:


 hacer uso de la autonomía institucional elaborando el propio proyecto educativo institucional (PEI) -con una curiosa concepción de “autonomía” en la que sólo se puede decidir lo que está permitido y ocasionalmente, ya decidido.  


 elaborar proyectos áulicos a partir del trabajo en equipo y consensuado en el proyecto curricular institucional (PCI)  -con una idílica concepción de trabajo en equipo para el cual no se brinda ningún tipo de soporte material en cuestiones de tiempo y espacio.


 obtener buenos resultados en los operativos nacionales de evaluación de la calidad


 discriminar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y conocer las particularidades de la enseñanza y evaluación de cada uno de ellos.
  Académicos-científicos-investigadores y prácticos siguen sin encontrarse: mientras unos asientan las bases del nuevo campo de la didáctica general, los otros, (¿víctimas de los organismos internacionales?) buscan respuestas prácticas en los cursos de reconversión docente. ¿Dónde estás didáctica? ¿Adonde te has ido?. Perdón, Homero Expósito no es didacta.  
Ruptura
“Me lo pedía el corazón y entonces te busqué”
(José María Contursi en “Como dos extraños”   Hay que volver atrás pero recorrer otro andanivel, transitar otras calles y cruzar las veredas. En los ´80 comienza en Latinoamérica un fuerte replanteo de la didáctica general,  a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio.  
Magda Becker Soares, en Brasil -entre otros representantes del nuevo movimiento que se está gestando-, sostiene que en  
 “... el análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza, el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político- social, no hay cómo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro”.  (Magda Becker Soares, 1985)
Refutando que el objeto del estudio de la didáctica fuera el proceso de enseñanza-aprendizaje (inexistente como proceso único) la autora propone “el aula”, lo que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de estudio de la didáctica y agrega:    “Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripción del fenómeno para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripción  de la práctica pedagógica –tal como realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didáctica para una competencia técnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la práctica a que esa denuncia se refiere.” (Magda Becker Soares, 1985)
Susana Barco, en Argentina afirma que:
“Sí aceptamos que el objeto de estudio de esta disciplina es la clase (el aula, para otros), es menester aclarar cuál es la dimensión a la que se la acota.”
(Susana Barco, 1989)
Está naciendo otra didáctica. Estamos buscando otra didáctica. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo sentido que comienza a tomar la didáctica, abarcando en su contenido el resultado de las investigaciones sobre la ecología del aula, la interacción simbólica que en ella ocurre, las funciones en ella del lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervención-control y el poder... Es otra didáctica.
En los ´90 el panorama parece empezar a aclarar y empieza a hablarse de una disciplina definitivamente “refundada”. Tres genuinas representantes de esta constitución de la didáctica en torno a un nuevo paradigma interpretativo que abandona definitivamente la prescripción así lo muestran:
“(...) la didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo específico de la didáctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica. (...)
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.”
(Alicia Camilloni, 1996)  
“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben.”
(Edith Litwin, 1996)
De esta forma la didáctica –entendida como didáctica general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de acción.”
(Cristina Davini, 1996)  
 Y he aquí, en las palabras de C. Davini, lo que es para nosotros el desafío que a la didáctica se le presenta en los próximos años: crecer en caudal interpretativo, pero no dejar diluir su caudal propositivo. Porque la didáctica, la verdadera didáctica, no puede ser ajena a un compromiso con el docente concreto ni con los requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá que buscar la construcción del nuevo saber didáctico: en las prácticas del aula. En el aula funcionan mecanismos de poder, en el aula se construyen corrientes de saber, en el aula se dan relaciones de comunicación, en el aula hay un contrato preexistente que es referente de un contrato social, en el aula se da la relación dialógica entre docente, alumnos y contenido... pero también en el aula se requieren de buenos materiales para enseñar, de buenas preguntas que permitan pensar, de análisis sitemáticos sobre las propias prácticas que faciliten cambiar... El aula es el escenario de las prácticas de enseñanza. Por allí habrá que buscar el objeto de estudio de una didáctica general y por allí podrán interactuar la didáctica general con las didácticas específicas. Por allí habrá que construir orientaciones prácticas. Una (la general) en el escenario del aula, las otras (las específicas) en el escenario de la comunicación de saberes.  
Junto a la interpretación de lo que en el aula sucede y especialmente en torno a las prácticas de enseñanza se constituye el nuevo saber didáctico.  Teorizar sobre las prácticas para descubrir en ellas la “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989), pero también para develar sus ocultamientos. En el aula es donde podrán compartir sus saberes la didáctica general y las didácticas específicas.
 Me lo pedía el corazón y entonces te busqué. Contursi no es didacta pero a lo mejor también ayudó a buscar, quien te dice. ¿La encontramos?    
2. DE LA CONVIVENCIA DE LA DIDACTICA GENERAL CON LAS DIDÁCTICAS ESPECIFICAS    
“... y espera tu presencia, corazón, por el camino de una cita en sombra en un país de luna y farol”
(Julián Centeya en “Claudinette”)
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Tenemos que hacer teoría acerca de las prácticas y poder hacer prácticas las teorías. Y tenemos que desafiarnos a construir un espacio de intercambio de saberes con las didácticas específicas que evite un nuevo problema: el de ultrafragmentar.
“El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los planteos de las didácticas específicas. Pero he aquí alguna diferencia notoria: pasan de ser un campo de aplicación de la didáctica general para constituirse, contemporáneamente a la crisis de identidad de la didáctica general, en un campo de desarrollo teórico de investigación con cierta prescindencia respecto a la investigación y teorización de la misma. Y aquí también todo indica que nos encontramos frente a un nuevo problema .”
(Jorge Steiman, 2004)
Tenemos que responder a los desafíos de este momento tratando de no “importar” otra vez respuestas para otras aulas que no son las nuestras, las de nuestra luna y nuestro farol. Pero, para nuestras preguntas iniciales, ya tenemos algunas certezas:
- ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica) sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico? Creemos que no
- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica general? Creemos que no
El lector podrá encontrar mejores respuestas a las dos siguientes preguntas en los próximos capítulos (aunque tomaremos también aquí posición al respecto):
- ¿es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de estudio propio de un contenido científico?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la biología una disciplina devenida de la biología misma?
- ¿es por el contrario la didáctica específica una disciplina del campo de las ciencias sociales?, ¿es, por ejemplo, la didáctica de la matemática una disciplina del campo de las ciencias sociales en general?
Pero veamos algunos argumentos que nos permiten hilvanar nuestras respuestas, provisorias, pero respuestas al fin.    

La ultrafragmentación  

“Contame tu condena, decime tu fracaso”
(Cátulo Castllo en “La última curda”)
El surgimiento de las didácticas específicas es relativamente nuevo respecto a la historia de la didáctica general. A la vanguardia, la didáctica de la matemática ha realizado numerosas investigaciones y aportes que no solamente han sido aplicados en el campo de la didáctica de la matemática, sino que algunas de sus conceptualizaciones (como son la de “contrato didáctico” o “transposición didáctica”) han sido extrapoladas, a veces con dudosa rigurosidad e inadecuada pertinencia, a otras didácticas específicas o incluso a la didáctica general.
En los últimos tiempos, los aportes de grupos de estudios e investigación de las didácticas de las distintas disciplinas realizaron y continúan haciéndolo,  valiosos aportes al estudio de los procesos de enseñar y aprender. Paralelamente a esta actitud de aporte, ha surgido en los campos de investigación y en los espacios compartidos de claustros docentes una fuerte y pertinaz tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo los intercambios con la didáctica general, en encuentros escasos y teñidos de desvalorización y desconfianza, celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes respecto de lo que nos ocupamos unos y otros
Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseñanza, que en nada contribuyó al objetivo de comprender mejor cómo los alumnos y alumnas aprenden los contenidos escolares y ofrecer alternativas a los profesores y profesoras  para lograr que estos aprendizajes sean más sólidos, más significativos y más enriquecedores.
¿Cuáles son las principales bases de este malentendido? Podemos manejar algunas hipótesis al respecto.  
 ¿Un mismo objeto de estudio?
En la construcción de objeto de estudio surge un primer punto de discusión ya que tanto la didáctica general como las didácticas específicas se atribuyen para sí el estudio de las prácticas de enseñanza con argumentos encontrados. Mientras unos dicen poder teorizar acerca de lo que sucede en el aula, los otros argumentan que no puede construirse ninguna teoría acerca de la enseñanza si no se hace referencia al contenido que se está enseñando.    

 ¿Celos académicos?
El paulatino abandono del carácter propositivo de la didáctica general, sobre todo en el terreno de lo metodológico, fue ocupado por buena parte de la importante producción de las didácticas específicas que, sin asumir un carácter prescriptivo, comienza a realizar propuestas del orden de la acción. Sin embargo, los “generalistas” han visto en esta producción una especie de pérdida de “algo que les pertenecía” que no parecen estar dispuestos a ceder.  
 ¿Un campo en el que conviven profesionales con diferentes tradiciones?
Mientras los generalistas, abandonando el “deber hacerse...” (propio del carácter normativo-prescriptivo) tienden a diluir el carácter interpretativo en un universo de palabras sin sentido para el resto de los interlocutores, algunos de los “contenidistas” rescatan el carácter academicista de las disciplinas y realizan propuestas de intervención o interpretación de la enseñanza al margen de cualquier otro saber didáctico y sin intervención de ninguna otra variable que no sea la del contenido mismo y la del sujeto que debe aprenderlo.  
 ¿Un campo en el que conviven interpretaciones diversas de un mismo acontecer
La proliferación de teorías diversas, que bien podría pensarse enriquecen el campo del conocimiento en cualquier espacio de trabajo interdisciplinario, parece por el contrario en las escuelas, institutos y universidades, haber llevado a posiciones anquilosadas: la convivencia entre los didactas generalistas con didactas específicos que adhieren a escuelas diversas dentro de su propio campo en vez de favorecer la comunicación “incomunican” cada vez más.  
 ¿Un campo en el que las teorizaciones han perdido su propia génesis?
Existen numerosos aportes de las didácticas específicas potencialmente riquísimos para comprender la práctica educativa. Sin embargo algunas otras contribuciones no sólo parecen haber perdido la especificidad del contenido de base, si no que parecen ser producto de una fuerte mirada desde la psicología cognitiva a partir de las obras de Piaget, Bruner o Vigotsky entre otros. Así, los aportes considerados en último lugar parecen más cercanos a una didáctica general o a un diálogo con el cognitivismo que al campo de una didáctica específica.    

 ¿Una cuestión de poder?
  “... Puede formularse la hipótesis de que las “fugas” y pujas por autonomizar los diversos micro-campos de la didáctica tienen motivaciones de orden extra-académico. En lugar de constituir campos solidarios de investigación y desarrollo en vistas a la producción de marcos generales que faciliten la actuación didáctica de los docentes, se asiste a una fragmentación de espacios que muchas veces lleva a procesos disolventes.”  
(M. C. Davini, 1995)
Esta oposición  no es ajena a las disputas entre los campos científicos en su lucha por la ocupación de un lugar de dominación, ni a la búsqueda de los representantes de los distintos campos de conocimientos por obtener recursos para sus investigaciones y el desarrollo de sus campos de acción docente independientes.  
 El desafío está planteado. Los docentes buscan en la didáctica aportes que ayuden a interpretar e intervenir en la vida del aula. Si las didácticas no logran romper la escisión, los prácticos cantarán con Cátulo Castillo: contame tu condena, decime tu fracaso...  
La convivencia
“Esta noche tengo ganas de buscarla, de borrar lo que ha pasado y perdonarla”
(Domingo Enrique Cadícamo en “Rondando tu esquina”)
Sin lugar a dudas el surgimiento de las propuestas de las didácticas específicas respondió a una necesidad concreta y válida.  
 “ (...) la gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina consistió en su cercanía con la enseñanza. Ello les permitió retomar el papel instrumental de la Didáctica que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los reales límites de los planteos generales. Su gran ventaja consistió en el abordaje de situaciones concretas. (...) Sin embargo, su  virtud también aparejó debilidades: por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difícil de balancear y redujeron las variables para el análisis de la enseñanza. Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentes didácticos –general y especial- no expresa una división de roles, producto de las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser conflictiva por
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN – ESCUELA DE HUMANIDADES – CENTRO DE ESTUDIOS EN DIDÁCTICAS ESPECIFICAS - 2004
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la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los enfoques especializados.” (D. Feldman, 1999)
Pero ante esta realidad, resulta imprescindible entonces replantear cuál es la relación entre la didáctica general y las específicas, tratando  de ubicar los límites territoriales de cada una de ellas, así como el campo en común con que ellas cuentan
Al definirse la didáctica general como teoría acerca de las prácticas de enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia frente a una teoría de la intervención social. Y aquí, desde este lugar de claro entrecruzamiento de lo social en la enseñanza y de considerar al mismo tiempo a la enseñanza como parte de las prácticas sociales es que hoy es necesario contar con una didáctica general fortalecida.
La ultrafragmentación, obstaculiza la mirada de la práctica social de la enseñanza en todas sus dimensiones. Al reducir la función de la enseñanza a la instrucción se restringe peligrosamente la concepción de acción pedagógica de la escuela y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer variables de análisis de la enseñanza que amplíen su mirada a mucho más que la reducción que puede implicar la idea de la enseñanza como comunicación de contenidos específicos.  
En momentos en que las decisiones gravitantes respecto a la enseñanza en particular y la educación en general dependen en mucho de determinaciones de agentes pertenecientes a organismos financieros internacionales, que analizan las problemáticas educativas desde una perspectiva economicista y fragmentaria, es necesario que estas perspectivas de análisis no se fortalezcan en el conflicto entre campos académicos al interior de la didáctica. Desde esta misma perspectiva es también imprescindible el intercambio con otras disciplinas a fin de no perder de vista la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de la enseñanza.  
En este contexto y en el universo del aula, la didáctica general aporta sus propios temas de interpretación y puede aportar sus propios temas de orientación práctica.
¿Es qué no hay un espacio de análisis para la generalidad independientemente de la enseñanza de un contenido específico?  
El aula es el lugar de encuentro de múltiples sentidos, pero entre ellos hay dos entrecruzamientos cruciales: el de los docentes y los alumnos y el de ambos con el conocimiento configurando una trama de intercambios sostenidos en supuestos implícitos que le subyacen. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:
- las expectativas “enfrentadas” entre quienes enseñan y aprenden;
- las “ficciones estratégicas” (D. Valdez, 2000) en las que el aula se configura como un escenario de irrealidades;
- el “oficio de alumno” (P. Perrenoud, 1999) como sustitución del aprender por el sobrevivir en la organización escolar;  
El aula es el lugar en que se da un tipo especial de práctica social en el que pensamiento y lenguaje toman una especial particularidad y configuración. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:
- el pensamiento práctico del docente;  
- la composición de los relatos y la narración;
- las preguntas con respuestas preestablecidas, las preguntas de escenografía, las preguntas no auténticas.  
El aula es el lugar en que confluyen tradiciones, formaciones y profesionalizaciones-desprofesionalizaciones. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:
- la formación docente;
- el particular impacto de las primeras prácticas y de las condiciones de trabajo en la configuración de la profesión;  
El aula es el lugar en que constantemente se toman decisiones para favorecer las buenas prácticas de enseñanza. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:
- los diseños orientadores;
- el trabajo en torno al currículum;
- la evaluación de la enseñanza;
- los recursos y materiales de enseñanza.  
El aula es el lugar en el que las prácticas de enseñanza “son” y a partir de las que su análisis cobra sentido. ¿Qué disciplina teoriza acerca de estos problemas relativos a la enseñanza?:
- el análisis y la reflexión acerca de las propias prácticas;
- las variables intervinientes en las prácticas de enseñanza;  
- la multicondicionalidad social de las prácticas de enseñanza.  
En el aula hay tantas otras prácticas que no todas pueden enumerarse, pero sin duda el ámbito de la investigación irá develando día a día nuevos temas de indagación del campo de la didáctica.
Hoy por hoy, didáctica general y didácticas específicas pueden considerarse disciplinas autónomas. Pero ante ello, el planteo actual de la didáctica general puede ser el de constituirse como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de los académicos se genere un espacio de participación en el que didactas generales y específicos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones fundantes que plantea una didáctica concebida como ciencia social. Una didáctica general concebida como ciencia social y cada una de las didácticas específicas concebidas como ciencia social. Y, sobre todo, para que en el mundo de los prácticos la didáctica tenga sentido, aporte y construcción compartida de saberes. Sólo es cuestión de buscarla, o cómo diría Cadícamo, de  tener ganas de buscarla.  
Y este tango se acabó.  
BIBLIOGRAFÍA CITADA  
- Barco, Susana. (1989). Racionalidad, cotidianeidad y didáctica. Disertación en las primeras Jornadas Regionales de Didáctica. San Juan.
- Becker Soares, Magda (1985) Didáctica: una disciplina en busca de su identidad , artículo en la revista ANDE, Nro 9, Brasil
- Camilloni, A. (1996). De herencias, deudas y legados , en Camilloni, A. y otras, Corrientes didácticas contemporáneas , Buenos Aires, Paidos.
- Comenio, Juan Amos (1986) Didáctica Magna , Madrid,  Akal
- Davini, M. C.(1996). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales en Camilloni, A. y otros.  Corrientes didácticas contemporáneas , Bs. As., Paidos
- Davini María Cristina (1995), Docentes, Didáctica y reformas educativas: Cuestiones para la reflexión , en  Revista Versiones Nº 3, Bs. As. UBA.
- Dewey, John (1968). Algunos aspectos de la educación moderna en Luzuriaga Lorenzo (complilador), Losada, Bs. As.
- Díaz Barriga, Angel (1985). Didáctica y currículum , Bs. As., Nuevomar
- Feldman Daniel, ( 1999), Ayudar a enseñar , Bs. As., Aique,  
-Fenstermacher, Gary (1989), Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza en Wittrock, M. La investigación de la enseñanza , Tomo I, Barcelona, Paidos  
- Litwin, Edith (1996). El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda en Camilloni, A. y otras, Corrientes didácticas contemporáneas , Bs. As., Paidos.
- Perrenoud P. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar , Morata, Madrid.  
- Steiman, Jorge (2004). ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de enseñanza en la educación superior , Bs. As., Baudino Ediciones
- Valdez, A. (2000), Relaciones interpersonales y Teoría de la Mente en Módulo 4, Buenos Aires, Fundec